Il dirigente scolastico e l'inclusione: cosa può fare chi guida la scuola

In sintesi

• Il dirigente scolastico e il principale responsabile organizzativo dell’inclusione: assegna le ore, garantisce la continuita e promuove la formazione.
• L’assegnazione ponderata delle ore di sostegno e la richiesta di ore in deroga sono le scelte che piu incidono sull’anno scolastico.
• La formazione sull’inclusione deve coinvolgere tutti i docenti, non solo il sostegno, per contrastare la delega.
• Le parole e i gesti quotidiani del dirigente definiscono il clima culturale della scuola sull’inclusione.

Il dirigente scolastico è il principale responsabile dell’inclusione nella sua scuola: assegna le ore di sostegno, garantisce la continuità degli insegnanti, promuove la formazione del personale e definisce il clima organizzativo. Non basta la buona volontà dei singoli docenti: senza una leadership inclusiva consapevole, l’inclusione resta affidata alla generosità di qualcuno e dipende dall’anno.

È settembre. La professoressa Mancini entra nell’ufficio del dirigente con il PEI di Samuele, il suo alunno con disabilità intellettiva. Ha bisogno di due cose: le ore di sostegno promesse a giugno — diciotto — e la conferma che quest’anno lavorerà di nuovo con Samuele, perché la continuità per lui è fondamentale. Il dirigente la guarda da sopra gli occhiali, sfoglia una pila di fogli e dice: “Le ore sono dodici, non diciotto — l’organico è quello che è. Per la continuità, vedrò cosa si può fare.” La professoressa Mancini esce dall’ufficio sapendo già che la continuità non ci sarà, che le ore non basteranno, e che anche quest’anno sarà lei, da sola, a cercare di rendere possibile quello che il sistema rende quasi impossibile.

A duecento chilometri di distanza, un altro dirigente accoglie la professoressa Ferretti con una riunione diversa. Le dice: “Quest’anno abbiamo sedici ore per Alessia, ne avevo chieste diciotto ma sono riuscito a ottenerne sedici. Le ho assegnate di nuovo a te, perché la continuità è la prima cosa. Ho parlato con i colleghi del consiglio di classe: a ottobre facciamo una mattinata di formazione sulla didattica inclusiva, viene un esperto dell’università. E ho fatto mettere da parte il budget per i materiali semplificati che mi avevi chiesto a maggio.”

La differenza tra queste due scene non è il budget — è la stessa scuola pubblica, con gli stessi vincoli. La differenza è il dirigente.

Il dirigente e l’inclusione: un ruolo che nessuno insegna

La normativa italiana assegna al dirigente scolastico la responsabilità organizzativa dell’inclusione. Non è una responsabilità opzionale: è nel D.Lgs. 66/2017, è nel DPR 275/1999 sull’autonomia scolastica, è nella stessa Costituzione. Ma tra il dettato normativo e la realtà quotidiana c’è un abisso che ogni insegnante di sostegno conosce.

Il problema è che i dirigenti — nella maggior parte dei casi — non hanno ricevuto una formazione specifica sull’inclusione. Il concorso per dirigenti tocca la normativa, i principi generali, la legislazione vigente. Ma non insegna cosa succede quando un alunno con autismo va in crisi nel corridoio, come si organizza un orario che tuteli la continuità didattica, come si costruisce una rete con i servizi territoriali, come si gestisce il genitore che vuole più ore e l’insegnante che non ne può più. Queste competenze si imparano sul campo, per tentativi, spesso per errori. E la qualità dell’inclusione in una scuola dipende, in misura enorme, da quanto il dirigente ha imparato.

L’assegnazione delle ore: la prima scelta che conta

Ogni anno, a settembre, il dirigente deve fare una scelta che segnerà l’intero anno scolastico degli alunni con disabilità: l’assegnazione delle ore di sostegno e la distribuzione dell’organico.

Le ore che non bastano mai

L’organico di sostegno è calcolato dall’Ufficio Scolastico Regionale in base al numero degli alunni certificati. Il dirigente riceve un pacchetto di ore — quasi sempre insufficiente — e deve distribuirlo. Qui si gioca la partita: un dirigente che conosce i bisogni reali degli alunni distribuirà le ore in modo ponderato, dando di più a chi ha più bisogno, non in modo meccanico. Un dirigente che non conosce i bisogni — perché non ha letto i PEI, perché non ha parlato con gli insegnanti, perché delega tutto al referente per l’inclusione — distribuirà le ore a pioggia, e nessuno avrà abbastanza.

La richiesta di ore in deroga — il meccanismo che permette di ottenere ore aggiuntive per gli alunni con disabilità grave — è uno degli atti più importanti che il dirigente compie. Richiede documentazione accurata, tempestività, e a volte la capacità di insistere con l’amministrazione. Un dirigente che fa questa richiesta con determinazione può fare la differenza tra un alunno che ha il sostegno di cui ha bisogno e un alunno che ne ha la metà.

La continuità

Per l’alunno con disabilità — soprattutto per l’alunno con autismo o con disabilità intellettiva — la continuità dell’insegnante di sostegno non è una preferenza: è un bisogno educativo. Ricominciare ogni anno con un insegnante nuovo significa ricominciare da zero: la relazione, la conoscenza delle strategie, la fiducia reciproca. Il dirigente che, a parità di condizioni, garantisce la continuità sta facendo una scelta pedagogica di enorme valore. Il dirigente che cambia l’assegnazione per ragioni puramente amministrative — “quest’anno tocca a un altro” — sta sacrificando l’interesse dell’alunno a una logica organizzativa.

La formazione: obbligatoria o lasciata alla buona volontà?

La formazione sull’inclusione è un obbligo di legge. Il D.Lgs. 66/2017 prevede che tutto il personale scolastico — non solo gli insegnanti di sostegno, ma tutti — riceva una formazione sull’inclusione. Nella realtà, questa formazione è spesso inesistente, oppure ridotta a un pomeriggio su Zoom con slide illeggibili.

Il dirigente ha il potere — e il dovere — di cambiare questo stato di cose. Può inserire la formazione sull’inclusione nel piano annuale, può utilizzare il budget della formazione per portare esperti qualificati, può organizzare gruppi di lavoro interni, può favorire la partecipazione a corsi esterni. Può soprattutto fare una cosa che costa zero euro: rendere la formazione sull’inclusione una priorità dichiarata, non un adempimento burocratico.

Un collegio docenti in cui il dirigente dice “l’inclusione è il primo obiettivo di questa scuola” è diverso da un collegio docenti in cui il dirigente dice “dobbiamo compilare il PAI perché ce lo chiede l’USR.” Le parole del dirigente creano il clima — e il clima determina le pratiche.

La formazione dei curricolari

C’è un punto specifico su cui il dirigente può intervenire con grande efficacia: la formazione degli insegnanti curricolari. Troppo spesso l’inclusione viene percepita come “roba del sostegno” — il primo incarico è del docente di sostegno, la responsabilità dell’alunno con disabilità è del docente di sostegno, la preparazione dei materiali è del docente di sostegno. Questa delega è la causa principale del burnout nel sostegno e della cattiva inclusione nelle classi.

Un dirigente che organizza una formazione specifica per i curricolari — come adattare la didattica, come preparare verifiche accessibili, come costruire un PEI insieme al collega di sostegno — sta investendo nel punto esatto in cui il sistema si rompe.

L’organizzazione degli spazi

L’inclusione si fa anche con i muri. Un dirigente che ha a cuore l’inclusione guarda gli spazi della sua scuola con occhi diversi.

Le aule

L’aula è organizzata per la lezione frontale — banchi in fila, cattedra davanti — o per la didattica attiva? Ci sono spazi per il lavoro in piccolo gruppo? L’alunno con disabilità motoria può accedere a tutte le aule? L’aula è troppo rumorosa per l’alunno con ipersensibilità sensoriale? Queste sono domande che il dirigente può porsi e a cui può rispondere con scelte concrete: arredi modulari, pannelli fonoassorbenti, spazi dedicati.

Il laboratorio e lo spazio per il piccolo gruppo

L’alunno con disabilità intellettiva ha bisogno, in alcuni momenti della giornata, di lavorare in uno spazio diverso dall’aula — non per escluderlo, ma per offrirgli un contesto più adatto a certe attività. Se quello spazio non esiste — se l’unica alternativa è il corridoio o il sottoscala — il messaggio è chiaro: l’inclusione non è una priorità di questa scuola. Il dirigente che destina un’aula al piccolo gruppo, la arreda in modo adeguato e la rende disponibile con un orario strutturato, sta creando una condizione materiale per l’inclusione.

La biblioteca e i materiali

Una biblioteca scolastica che ha solo manuali standard non è inclusiva. Il dirigente può investire in materiali accessibili — testi semplificati, libri in alta leggibilità, audiolibri, software didattici — e può farlo utilizzando il budget di istituto, i fondi PON, i contributi volontari. Un investimento modesto in materiali semplificati — la collana NextAbility sulla Divina Commedia (Inferno, Purgatorio, Paradiso), ad esempio, o i testi di filosofia accessibile — può liberare decine di ore di lavoro che l’insegnante di sostegno avrebbe dovuto spendere a produrre quegli stessi materiali da zero.

Il PAI: Piano Annuale per l’Inclusività

Il PAI è il documento che ogni scuola deve redigere entro giugno, in cui si fa il bilancio dell’inclusione dell’anno trascorso e si progetta quella dell’anno successivo. Sulla carta, è uno strumento potente: censisce i bisogni, valuta le risorse, identifica le criticità, propone obiettivi.

Nella realtà, il PAI è spesso un documento compilato in fretta dal referente per l’inclusione, approvato dal collegio docenti senza discussione, e dimenticato in un cassetto fino a giugno successivo. Il dirigente che vuole un’inclusione reale prende il PAI sul serio: lo costruisce con il GLI, lo discute in collegio, lo usa come bussola per le scelte dell’anno — l’assegnazione delle ore, la formazione, gli acquisti, l’organizzazione degli spazi.

Il GLI: Gruppo di Lavoro per l’Inclusione

Il GLI è l’organo collegiale che si occupa dell’inclusione a livello di istituto. È composto dal dirigente (che lo presiede), da insegnanti curricolari e di sostegno, da genitori, da rappresentanti dell’ASL e, nelle secondarie, da studenti. Il GLI ha il compito di elaborare il PAI, di monitorare l’inclusione, di proporre interventi.

Il dirigente che fa funzionare il GLI — convocandolo regolarmente, non solo una volta all’anno per l’adempimento formale — ha a disposizione un luogo in cui i problemi emergono, le soluzioni vengono cercate insieme, e la responsabilità dell’inclusione è condivisa. Il dirigente che convoca il GLI una volta all’anno per far firmare il PAI sta sprecando uno strumento prezioso.

La rete territoriale

L’inclusione non si fa dentro le mura della scuola. Si fa con la rete: l’ASL, i servizi sociali del Comune, le associazioni del territorio, i Centri Territoriali di Supporto, gli enti di formazione. Il dirigente è il nodo di questa rete — la persona che può attivare le connessioni, sollecitare le risposte, costruire protocolli di collaborazione.

Il rapporto con l’ASL

Il rapporto tra scuola e ASL è spesso il punto più fragile della rete inclusiva. Le diagnosi arrivano tardi, le certificazioni vengono aggiornate con lentezza, gli specialisti non partecipano ai GLO. Il dirigente che costruisce un canale di comunicazione diretto con il servizio di neuropsichiatria — non aspettando che siano loro a chiamare, ma chiamando lui — ottiene risposte più rapide e più precise. Non è un miracolo: è organizzazione.

Il rapporto con le famiglie

Il rapporto scuola-famiglia nell’inclusione è delicato e fondamentale. I genitori dell’alunno con disabilità sono spesso stanchi, preoccupati, a volte arrabbiati. Il dirigente è la figura che può accogliere questa fatica senza difendersi, che può mediare tra le aspettative della famiglia e le possibilità della scuola, che può costruire un’alleanza anziché un conflitto. Quando il genitore entra nell’ufficio del dirigente e trova una persona che ascolta, che conosce il figlio per nome, che ha letto il PEI, che sa quante ore ha e perché — quel genitore esce con un sentimento diverso dalla rabbia: esce con la fiducia.

Cosa chiedere al proprio dirigente

Se siete un insegnante di sostegno e leggete questo articolo con un misto di riconoscimento e frustrazione — “nella mia scuola non è così” — sappiate che avete il diritto di chiedere. Non di pretendere, non di lamentarvi: di chiedere, con dati, con proposte, con la consapevolezza che il dirigente ha vincoli che voi non vedete ma ha anche margini di manovra che non sempre usa.

Potete chiedere che le ore di sostegno vengano assegnate in base ai bisogni documentati nel PEI, non in base a logiche puramente numeriche. Potete chiedere la continuità per i vostri alunni, motivandola con dati concreti sui progressi ottenuti. Potete chiedere che la formazione sull’inclusione riguardi tutto il consiglio di classe, non solo voi. Potete chiedere che il GLI si riunisca davvero, che il PAI sia un documento vivo, che gli spazi per il piccolo gruppo esistano e siano dignitosi.

Potete chiedere, in una parola, che l’inclusione sia un progetto della scuola — non un compito dell’insegnante di sostegno.

Il dirigente come modello culturale

C’è un aspetto del ruolo del dirigente che nessuna normativa può regolamentare e che nessun indicatore può misurare: il valore simbolico delle sue parole e dei suoi gesti.

Quando il dirigente, in collegio docenti, parla dell’alunno con disabilità come di un alunno della scuola — non come di “un caso”, non come di “un problema” — sta definendo la cultura della scuola. Quando il dirigente entra in classe e si ferma a parlare con l’alunno con disabilità — chiamandolo per nome, chiedendogli come sta — sta dicendo a tutti che quell’alunno è importante. Quando il dirigente, in consiglio di classe, chiede ai curricolari “cosa state facendo voi per l’inclusione?” invece di chiedere solo al docente di sostegno — sta redistribuendo la responsabilità.

Queste non sono azioni eroiche: sono azioni quotidiane che definiscono il tipo di scuola in cui si lavora. E fanno la differenza tra una scuola che include e una scuola che si limita a dirlo.

Tra il dire e il fare: il coraggio delle scelte piccole

La professoressa Mancini, quella dell’inizio, lavora in una scuola dove l’inclusione è un adempimento burocratico. La professoressa Ferretti lavora in una scuola dove l’inclusione è una priorità organizzativa. Entrambe sono brave insegnanti; entrambe amano il loro lavoro; entrambe si trovano ogni mattina davanti a un alunno con disabilità che ha bisogno di loro. Ma una delle due ha un sistema che la sostiene, e l’altra è sola.

Se siete un dirigente scolastico e state leggendo questo articolo, sappiate che non vi si chiede di fare miracoli con risorse che non avete. Vi si chiede di fare scelte. Alcune costano denaro che non c’è; molte non costano nulla. Garantire la continuità non costa. Parlare di inclusione in collegio docenti non costa. Leggere i PEI non costa. Chiamare la neuropsichiatra non costa. Ascoltare il genitore che viene nel vostro ufficio con gli occhi stanchi non costa. Dire a un insegnante di sostegno “il lavoro che fai è importante” non costa.

Se siete un insegnante e il vostro dirigente è come quello della professoressa Ferretti — uno che ascolta, che organizza, che ci crede — sappiate che è una fortuna rara e va riconosciuta. Se il vostro dirigente è diverso, non smettete di chiedere: le scuole cambiano, i dirigenti imparano, e a volte basta che qualcuno porti i dati giusti sulla scrivania giusta nel momento giusto perché le cose comincino a muoversi.

L’inclusione scolastica non è il mestiere di un solo insegnante chiuso in un’aula con un alunno. È il progetto di una comunità — e ogni comunità ha bisogno di qualcuno che la guidi. Se quel qualcuno ci crede, la scuola lo sente. E quando la scuola lo sente, anche Samuele lo sente.